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淡江暑修112的問題，我們搜遍了碩博士論文和台灣出版的書籍，推薦RobertE.Slavin寫的 教育心理學：理論與實際(第三版) 可以從中找到所需的評價。
國立臺灣師範大學 科技應用與人力資源發展學系 李隆盛所指導 葛惠敏的 科技大學教師專業背景、教師教學表現與學生學習成就之關聯：階層線性模式分析 （2017），提出淡江暑修112關鍵因素是什麼，來自於校務研究、階層線性模式、教師教學表現、教師專業背景、學生學習成就。
而第二篇論文國立高雄師範大學 教育學系 吳裕益所指導 李芊慧的 影響大學生學習成效的個人及學校因素之研究 （2011），提出因為有 大學生、學習成效、影響因素、台灣高等教育資料庫、階層線性模式的重點而找出了 淡江暑修112的解答。
教育心理學：理論與實際(第三版)
為了解決淡江暑修112 的問題，作者RobertE.Slavin 這樣論述：
Robert Slavin 是美國約翰霍普金斯大學教授，同時是該校「危機學生教育研究中心」的共同主任與「大家都成功基金會」的理事長。Slavin最有名的是他的合作學習法。但他在教育心理學的其他層面也有精闢的見解。他所撰寫的教育心理學教科書廣受歡迎。本書原著出版於2012年，已經是第十版了。 Slavin 認為，好的老師必須是有目的性的老師。他也認為，要成為有效率的老師，必須對有用的心理學法則有透徹的瞭解，並知道如何將理論應用到實際的教育情境。基於這兩個理念，他對本書做了精心的安排。首先，每一章都以「課前思考短文」開始，接著是「善用你的經驗」。其目的是要藉著教室裡發生的故事來活化讀者
的先前經驗，並讓讀者有批判思考、創造思考以及合作學習的機會。每若干節之後有「自我檢核」，每章之後又有「自我評量：教師檢定考試練習」，用以幫助讀者檢驗自己瞭解的情形。每章在適當的地方有「理論到實際」，其內容為可以應用的具體策略或技巧。這是理論到實際情境的橋樑。最後，在某些章摘要之前並有「有目的性的老師」專欄。它是透過一些問題，使讀者能從新的角度來嫻熟一些教學策略，並將所學的新知識做一個統整，最終目的則是使讀者將來在教學歷程中能有意地計畫、教學、並做修正－－也就是能成為一個有目的性的老師。在這個新版裡，幾乎每一章都增加了「21世紀的學習」專欄，目的在提醒老師，在21世紀的教育裡，應特別注意到哪些地
方。 Slavin本身就是一個「理論到實際」的人；他除了有精湛的研究，更有豐富的實際經驗。因此，本書寫來入木三分，又充滿智慧。他說，「我寫的時候，會想辦法讓你幾乎可以聽到學生的聲音，幾乎可以聞到從學生餐廳傳來的午餐的香味。」他也說，本書撰寫時「要包含實做上的建議，這些建議要以教室的研究為基礎（但加上我一點常識性的判斷），以便當你照著做時，我有信心說：這些建議應該行得通」。 作者簡介 Robert Slavin 是美國約翰霍普金斯大學「教育研究與革新中心」（Center for Research and Reform in Education）主任，（英格蘭）紐約大學「有效率教育研究院」
（Institute for Effective Education）主任，並且是「大家都成功基金會」（Success for All Foundation）的理事長。他於1975年從約翰霍普金斯大學獲得社會關係之博士學位。所發表的論文及專章至今超過200篇，其研究主題包括合作學習；能力分班；學校與班級組織；廢止種族隔離；危機學生之有效方案；早期學校失敗之預防；大家都成功；績效責任時代之教育研究等。Slavin多次獲獎。在1985年，Slavin獲頒美國教育研究學會（AERA）方案研究方面的Raymond Cattell Early Career Award。在1988年，獲得AERA期刊最佳
論文的Palmer O. Johnson Award。在1994年，他獲頒查爾斯．丹納基金會的Charles A. Dana Award。1998年獲頒美國教育委員會的James Bryant Conant Award。在2000年，他獲得各州主要學校行政人員委員會的Distinguished Service Award。2008年，他再次獲得AERA期刊最佳論文的Palmer O. Johnson Award。在最近的2009年，他獲頒AERA的Review of Research Award。 譯者簡介 張文哲 學歷：美國奧勒岡大學教育心理系博士 現職：國立臺灣師範大學教育心理與輔導
學系副教授 研究專長：教育社會心理學、社會心理學、教育心理學、實驗心理學
科技大學教師專業背景、教師教學表現與學生學習成就之關聯：階層線性模式分析
為了解決淡江暑修112 的問題，作者葛惠敏 這樣論述：
科技大學校增多導致學生學能與表現差異愈來愈大，找出學生學習成就的關聯或影響因素成為當前科技大學校務研究的重點之一。本研究目的在探究科技大學教師專業背景、教師教學表現與學生學習成就之關聯。以個案科大234名教師及7,274名學生為對象，本研究利用此等對象在該校「校務行政系統」及「全國技專校院校務基本資料庫」中的資料，採用階層線性模式(hierarchical linear modeling, HLM)加以分析。結果顯示：(1) 激發學生學習動機，可以有效增進學生對教師教學表現的回饋；(2) 教師「年資」、「期刊論文」及「研討會論文」等三項專業背景，可正向預測教師教學表現；(3) 教師「年資」、
「證照數量」、「研討會論文」及「業界經驗」等四項專業背景可調節學生自我評量與教師教學表現的關係；(4) 良好師生關係可正向預測教師教學表現與學生學習成就；(5) 透過期中評量的「質性」與「量化」對話，教師可引導學生達成課程目標，但課程內容太多及太難宜及時加以檢修；(6) 期中與期末評量在教師多元教學方法及評量方式認知呈現連貫一致，但學生倘不清楚「學習策略」可能產生疑慮。
影響大學生學習成效的個人及學校因素之研究
為了解決淡江暑修112 的問題，作者李芊慧 這樣論述：
影響大學生學習成效的個人及學校因素之研究摘要 本研究旨在探討影響大學生學習成效的個人及學校因素。個人因素包括「性別」、「學習動機」、「學習方法」、「專業知能」、「個人特質」與「家庭支持」等六大類；學校因素則包含「學校屬性」、「課程規劃」、「教學方法」與「相關支援」等四大類。研究樣本取自「台灣高等教育資料庫」所釋出之92學年度大三學生及其畢業後一年的次級資料，採用階層線性模式分別就個人及學校兩階層進行統計分析，以探究各項影響因素對大學生在「學業表現」與「就業表現」兩大「學習成效」共14項指標的預測力。 研究結果發現：大多數個人因素及學校因素對大學生的學習成效均具有顯著預測效果。整體
而言，在「個人」階層因素中，大學生的「學業表現」以「學習動機」和「學習方法」最具正向預測效果；「就業表現」則以「專業知能」最具正向預測力，「學習動機」次之。在「學校」階層因素中，大學生的「學業表現」和「就業表現」均以「教學方法」最具預測力，「學校屬性」次之。此外，學校階層仍有影響大學生學習成效的其他因素尚未被發掘，有待後續研究加以深入探討。 最後，根據研究結果共歸納出12項值得注意之重要發現，並針對大學生、各大學校院、資料庫研發單位以及後續研究提出相關建議。