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系統性的語音教學法對英語發音及聽寫之成效: 以天恩關懷中心實作教學為例

為了解決How to pronounce vet的問題，作者謝香珠 這樣論述：

本研究以台中天恩關懷中心實作教學為例探討系統語音教學對英語發音和聽寫技巧的有效性以及參與者對語音教學的看法。 Phonics 教學主要教授英語的字素（字母）和音素（聲音）之間的對應關係。然而，語音教學必須系統地設計、明確地傳遞並輔以相關閱讀材料，以達到其最佳效果。這項研究從 2019 年 3 月開始，在一個學期內為 6 名三年級至六年級的參與者提供 48 節課的系統語音教學。首先，參與者進行發音和聽寫的前測來評估他們在英語發音和聽寫方面的基本能力。語音教學側重於音素意識、輔音識別，以及按順序排列的短母音和長母音的語音模式。此外這項研究應用補充閱讀材料來加強學習語音。最後，參與者進行後測，以評

估系統語音教學的效果。本研究採用案例分析，對完成整個過程的六名參與者通過比較他們在前後測試中的進度來分析的結果。結果顯示，每位參與者在發音和聽寫方面都有所進步，高年級學生比低年級學生進步更多。只要他們能夠識別單詞中母音的聲音，他們就可以毫不費力地發音或聽寫單詞。此外還應用了問卷調查來發現參與者對語音教學的反思。這一分析從兩個方面闡明了語音教學的效果。 (1) Phonics 教學提高了英語作為外語 (EFL) 學習者的英語發音和聽寫能力。(2) 參加者對本次語音教學的積極反應，見證了系統語音教學的 可行性和有效性。

學前微聽損、中重度以上聽損及聽常兒童語言發展能力之探究

為了解決How to pronounce vet的問題，作者余雅筑 這樣論述：

本研究旨在探討3到5歲學前微聽損兒童、中重度以上聽損兒童及聽常兒童語言發展能力之差異，以及微聽損兒童、中重度以上聽損兒童不同背景變項下和語言能力之相關性，並調查家長及教師對學前微聽損兒童於日常生活中的行為表現觀察。本研究採用修訂學前兒童語言障礙評量表之標準化測驗，及自編微聽損兒童日常生活行為表現之調查問卷作為研究工具，選取3到5歲學前微聽損兒童41位、中重度以上聽損兒童41位及聽常兒童30位作為研究對象。透過描述性統計、常態分佈檢定、獨立樣本t檢定／U 檢定、雙因子變異數分析、皮爾遜積差相關進行資料分析，根據研究結果歸納出以下結論： 一、微聽損組與聽常組整體的語言表現相近，中重度以上聽損組的

語言表現則較差，但未達顯著差異。 二、微聽損3歲組之分測驗 T 分數與輔具佩戴起始月齡、語言理解、口語表達和語言發展皆有顯著負相關；表示輔具佩戴起始月齡越小，語言表現也會越好。 三、微聽損3歲組聽語介入起始月齡和語言理解呈現顯著負相關；表示越早開始聽語介入，則語言理解的表現越好；然而，聽語介入時長和語言理解呈現顯著正相關，表示當介入時間越久，則語言理解表現越好。 四、微聽損4歲組和5歲組之不同背景變項與語言表現未達顯著相關。 五、中重度以上聽損3歲組之語言理解分測驗T分數，與聽語介入起始月齡呈現顯著負相關、和聽語介入時長呈現顯著正相關；表示當聽語介入起始月齡越小，語言理解表現越好；當介入時間越

長，語言理解表現越好。 六、中重度以上聽損4歲組之語言理解、口語表達、語言發展分測驗T分數，與聽語介入時長皆有顯著正相關；表示聽語介入時間越長，分測驗的表現越好。 七、中重度以上聽損5歲組之不同背景變項與語言表現未達顯著相關。 八、採不分齡方式分析結果：微聽損組無任何背景變項和語言表現有顯著相關；中重度以上聽損組的聽語介入時長和語言理解T分數有顯著正相關，表示當聽語介入時間越長，則語言理解表現越好。 九、調查問卷結果顯示，不論家長或教師，有7到8成都認為微聽損兒童在吵雜環境下難以遵循指令；約9成表示微聽損兒童大部分可以或總是可以回應遠處的聲音，而最容易忽略後方的聲音。 十、調查問卷結果顯示，家

長及教師皆認為塞擦音（家長：52.2%；教師：52.9%）和擦音（家長：52.2%；教師：41.2%）是微聽損兒童最容易發不清楚的語音，且多為替代之錯誤類型；7成的家長或教師認為微聽損兒童大部分能理解抽象語詞，且9成認為微聽損兒童說話的清晰度非常清楚或大部分清楚；2到3成則認為微聽損兒童使用的句子較同年紀的聽常兒童簡單。 十一、調查問卷結果顯示，約7至8成的家長及教師觀察到微聽損兒童多是使用口語與他人互動；約半數認為微聽損兒童在校參與團體活動的程度很積極；另外，有4成教師認為微聽損兒童在上午時注意力較難集中、3成教師則認為是下午。 十二、微聽損組個別差異大，標準化測驗對微聽損組檢測異常的面向不

夠全面，完整的評估還需仰賴主要照顧者於日常生活中的觀察。 最後根據本研究結論提出相關建議，以作為相關專業團隊人員、教育現場教師、家長及未來研究者之參考。